«Las historias importan. Muchas historias importan. Las historias se han usado para despojar y difamar, pero las historias también se pueden usar para empoderar y humanizar. Las historias pueden quebrantar la dignidad de un pueblo, pero también pueden reparar esa dignidad quebrantada».

--Chimamanda Ngozi Adichie

He estado viendo crecer el debate en Internet en torno a la enseñanza de la literatura en un contexto antirracista y, en particular, a una creciente polémica sobre si debemos enseñar obras que incluyan las señales y señales manifiestas y sutiles del privilegio y la opresión de los blancos, como las que se encuentran en Harper Lee Matar a un ruiseñor. Como educadora que pasó 19 años enseñando inglés en la escuela secundaria, me siento obligada a participar en la conversación. No creo que la pregunta sea ya sea o no deberíamos enseñar estas obras, pero cómo les enseñamos que esa es la verdadera cuestión. Creo que el aula global y antirracista tiene la responsabilidad de incluir obras desde tantas perspectivas como sea posible, invitando a los estudiantes a ver el mundo y sus propias comunidades desde diversos puntos de vista que les permitan, en última instancia, entenderlos mejor a todos: lo bueno, lo malo y lo feo.

La cuestión de si debemos o no leer un libro determinado en función de su contenido no es nueva para los profesores de literatura. A lo largo de la historia de nuestro campo, siempre nos hemos tenido que preguntar unos a otros qué obras capturan mejor un conjunto determinado de ideas y un momento de la historia. Tanto si discutimos la importancia de la obra de Joseph Conrad, que está repleta de ideas decadentes y colonialistas sobre la miríada de culturas de África, como si estamos retratando personajes negros en la ficción de Mark Twain, los profesores de literatura siempre han sido conscientes de este desafío. Vaya un paso más allá: ¿podemos leer la obra de T.S. Eliot (y disfrutar del musical «Cats») a pesar de que era un fascista declarado que escribió y habló en apoyo de la Solución Final de Hitler? ¿Podemos leer obras de autores con los que no estamos de acuerdo o historias que nos incomoden porque contienen ideas que desafían una norma social determinada? Estas son preguntas importantes que debemos plantearles a nuestros estudiantes, sin duda. Pero la historia nos ha demostrado que estas preguntas son un camino resbaladizo que termina, con bastante facilidad, en la prohibición de libros y en el silenciamiento de las perspectivas. Empieza con el cuestionamiento Matar a un ruiseñor y termina con la eliminación de Chinua Achebe Las cosas se desmoronan por su descripción del racismo en Nigeria. Termina con la eliminación de la obra de Gabriel García Márquez de las aulas latinoamericanas porque era un socialista amigo de Fidel Castro. Y el resultado final, si es la eliminación de un texto, es más peligroso de lo que creemos. Para que quede claro, me encanta la de Eliot Cuatro cuartetos a la vez que odiaba lo que representaba como ser humano.

Sabemos que, en general, algunas perspectivas literarias se consideran más aceptables en nuestras aulas, y necesitamos superar esa zona de confort y entender realmente por qué hemos caído en estos patrones. Cuando estaba trabajando a fondo para llevar las perspectivas palestinas a las aulas estadounidenses, por ejemplo, descubrí que El diario de Ana Frank se enseña en todo el mundo como un texto fundamental, como estoy de acuerdo en que debería serlo, pero la literatura árabe en general —y las voces palestinas en particular— están completamente ausentes. Me obsesioné con coleccionar listas de lectura globales de diversas fuentes, preocupado por la necesidad de que los docentes garanticen la inclusión de una variedad más amplia de voces y experiencias. Y cada vez me preocupaba más cómo garantizar que se permitiera a los educadores ir más allá del plan de estudios tradicional, que sin duda está dominado por autores blancos en los Estados Unidos, e incluir obras que impulsaran esas tradiciones e inviten a un trabajo intercultural más intenso.

En un contexto más global, la misma regla de variedad es clave: nuestra lectura en el aula, si contiene las voces de los colonizadores, naturalmente también debe incluir las voces de aquellos que fueron colonizados. Si contiene las voces de una cultura dominante, también debe incluir las voces de las culturas marginadas. Y deberíamos considerar la posibilidad de dar prioridad a las voces nativo a un lugar o época determinados, en lugar de a las voces de personas ajenas que intentan captar (y tal vez tergiversar o incluso apropiarse indebidamente, aunque no sea intencionalmente) de las experiencias de una cultura distinta de la suya. Recuerdo el momento en que me di cuenta de que gran parte de la literatura a la que estuve expuesto en la universidad, en lo que respecta a la literatura «global», estaba escrita por estadounidenses y europeos blancos que quizás habían visitado, pero nunca habían vivido, una realidad determinada en un lugar determinado, al menos no sin un pasaporte que pudiera sacarlos de una mala situación al instante. Y aunque recuerdo haber amado Fuera de África, de Karen Blixen (también conocida como Isak Dinesen), fue desalentador descubrir, años después, que escribió desde una perspectiva privilegiada que no reflejaba la experiencia de los nativos africanos. Una vez más, no creo que el libro debiera haber sido eliminado de mi currículo universitario, ya que se trataba de una hermosa autobiografía que reflejaba la propia experiencia vivida por Blixen. Pero debería haberse enseñado junto con la literatura de autores nativos de la región en la que vivió.

Sigo convencido de que el aula de literatura es un lugar ideal para las conversaciones valientes y las difíciles comparaciones de experiencias que nuestros estudiantes necesitan para obtener una visión pluralista e informada de la «realidad» desde una amplia gama de perspectivas. Eso significa que no quitando textos problemáticos, pero enseñándolos en el contexto de sus problemas y complejidades, junto con obras que ofrecen otras perspectivas. Significa enseñar a los estudiantes a reconocer y deconstruir el racismo, el sexismo y todos los «ismos» basados en la identidad y la política de nuestros tiempos en todo lo que lean. Significa enseñar a los estudiantes a respetar las perspectivas y las experiencias, y a reconocer dónde y por qué una perspectiva determinada se ha vuelto peligrosa o indica algo que necesitamos aprender de nuestra historia. Y significa preparar a nuestros maestros para el éxito enseñándoles cómo manejar conversaciones valientes en el aula.

La fórmula para lograrlo en el aula gira en torno a la variedad, a hacer lo que sugiere Chimamanda Ngozi Adichie y a ir más allá del»El peligro de la historia única» para fomentar una visión del mundo variada y pluralista. Los profesores de literatura que tienen la capacidad de elegir algunos o todos sus materiales de lectura pueden complementar cualquier estudio de novela «tradicional» con obras desde otras perspectivas. Esas obras deberían conectarse de alguna manera con la novela central en términos de contexto, experiencia o período de tiempo compartidos. Deberían ofrecer tramas que sean lo suficientemente diferentes como para garantizar que los estudiantes vean un tema determinado desde una miríada de perspectivas. También podemos combinar o agrupar novelas de manera creativa, de modo que cada estudio de novela incluya una variedad de perspectivas. Los profesores que utilizan la lectura libre pueden reducir los conflictos y aumentar la participación al permitir que los alumnos elijan su propia vía de lectura y compartan lo aprendido con la clase a través de círculos literarios y otras estrategias. En última instancia, sabemos lo importante que es que todos los jóvenes crezcan viendo personajes que son como ellos y que aprendan sobre las experiencias de sus compañeros. En los Estados Unidos, eso significa asegurarnos de que nuestras listas de libros incluyan voces negras, latinas y asiáticas, además de las voces blancas que siempre hemos enseñado, y asegurarnos de que los estudiantes tengan la oportunidad de conectarse con esas historias de manera personal.

Como tuve la suerte de criarme en escuelas experimentales centradas en los estudiantes, quiero compartir cómo me enseñaron Matar a un ruiseñor en mi tercer año en la Escuela Secundaria Open Living del Condado de Jefferson en Colorado. Conocí la novela en relación con una expedición a Florida que nos llevó, un grupo de 25 estudiantes y cinco profesores, a cruzar el sur de Estados Unidos a principios de 1985. El viaje, que duró tres semanas, incluyó estudiantes de todas las edades y un plan de estudios centrado en los objetivos de aprendizaje en las áreas de estudios sociales, ciencias, matemáticas, música, inglés y una variedad de habilidades para la vida; todo ello en el contexto real de planificar e implementar una expedición de aprendizaje. Leímos la novela antes de partir de Denver y generamos listas de preguntas que planteaba la historia, preguntas sobre la raza, la igualdad y la vida en el sur que nuestros viajes nos permitirían responder a partir de las experiencias vividas por las personas que conocimos en el camino.

Condujimos de Denver a Dallas, a Nueva Orleans, al pantano de Okefenokee, a los Everglades y, finalmente, a Crystal River, Florida, donde nadamos con los manatíes antes de regresar a Denver. En el camino, dormimos en los pisos de las iglesias y en los centros de visitantes, aprendimos sobre el jazz y el blues, nos relacionamos con la flora y la fauna de los ecosistemas que estábamos estudiando y, lo que es más importante, escuchamos las historias de personas de color a lo largo del camino. Tuvimos que dirigir entrevistas con residentes locales y líderes comunitarios de todo el sur, hacerles preguntas difíciles y analizar, comprender y honrar sus experiencias. En cada conversación se respondían algunas preguntas y se planteaban otras nuevas. A menudo desearía que mis profesores hubieran incluido Sus ojos miraban a Dios junto a Harper Lee, para garantizar que una voz negra sureña fuera explorada tan profundamente como en contraste. Sin embargo, recuerdo haber leído a Zora Neale Hurston en la universidad y haber reconocido la voz y las historias que contenía, porque realmente tenías he sido expuesto a través de las experiencias vividas que escuché en esas entrevistas a los 16 años. Y todavía tengo un amor profundo y expansivo por el jazz negro que se encendió en Preservation Hall durante nuestra estancia en Nueva Orleans.

Estamos en un punto de inflexión en la educación, y animo a los educadores a tomar decisiones cuidadosas al servicio de fomentar pensadores pluralistas y líderes reflexivos. Necesitamos una generación de jóvenes que puedan honrar las experiencias de los demás, incluso si la visión del mundo resultante choca con la suya propia. Necesitamos una generación de jóvenes que sepan que ninguna historia es la historia completa y que busquen las experiencias invisibles y las diferentes perspectivas que hay detrás de cada novela, cada titular y cada publicación en las redes sociales. En realidad, no se trata de reprimir o excluir una perspectiva determinada; se trata de fomentar la curiosidad de los estudiantes y las habilidades de investigación y pensamiento crítico que necesitan para ver más allá de la historia única.

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